Il modello pedagogico delle competenze operative e quello di cultura generale, tra esigenze di adattamento e responsabilità di lungo periodo
di Paolo Galbiati, copresidente dell’Associazione Docenti Scuole Medie Superiori
La puntata di PresaDiretta del 22 marzo 2026 (disponibile qui) documenta in modo chiaro la portata della trasformazione legata all’intelligenza artificiale. Di particolare interesse, in prospettiva educativa, sono il servizio sulla formazione all’AI nel sistema scolastico cinese e quello dedicato alla progressiva sostituzione del lavoro umano, anche in ambiti cognitivi avanzati.
La trasformazione innescata dall’AI non può essere interpretata come una semplice innovazione tecnologica tra le altre. I dati e gli esempi emersi recentemente — dalla diffusione capillare di sistemi di AI nei processi produttivi e nei servizi, agli investimenti massicci nella formazione tecnica, fino alla crescente automazione di attività cognitive — indicano piuttosto un mutamento di natura sistemica. L’intelligenza artificiale non interviene su un singolo segmento del lavoro, ma tende a ridefinire il rapporto stesso tra conoscenza, attività umana e produzione.
A differenza delle precedenti rivoluzioni tecnologiche, che colpivano prevalentemente il lavoro manuale, l’AI si estende a una vasta gamma di attività cognitive: analisi, scrittura, traduzione, progettazione, decisione operativa. Questo spostamento modifica profondamente il quadro entro cui si è sviluppata, negli ultimi decenni, la riflessione pedagogica.
Una prima conseguenza riguarda la logica della sostituzione tecnologica. Se inizialmente l’AI si presenta come strumento complementare al lavoro umano, accrescendone l’efficacia, essa tende progressivamente a sostituire le attività che possono essere formalizzate in procedure. Questo processo non si arresta ai livelli più bassi della divisione del lavoro, ma investe anche funzioni intermedie e di coordinamento. Ne deriva un paradosso: coloro che oggi utilizzano l’intelligenza artificiale per sostituire il lavoro umano operano su processi che, proprio in quanto formalizzabili, diventano a loro volta automatizzabili. In linea di principio, non esiste un limite intrinseco a questa dinamica. L’AI non è una tecnologia settoriale, ma una meta-tecnologia capace di apprendere e replicare schemi decisionali osservabili. Ogni attività che può essere descritta come sequenza di operazioni è esposta, prima o poi, al rischio di sostituzione.
In questo contesto, assume un significato particolare la centralità che le politiche educative hanno attribuito alle competenze operative. Intese come capacità di applicare procedure, risolvere problemi, utilizzare strumenti, esse sono state considerate una risposta adeguata alla complessità contemporanea. Tuttavia, proprio queste caratteristiche le rendono particolarmente vulnerabili all’automazione. Più una competenza è operativa, più è formalizzabile; più è formalizzabile, più è automatizzabile.
Ne deriva che una formazione orientata prevalentemente allo sviluppo di competenze operative rischia di preparare gli studenti per il segmento più esposto alla sostituzione tecnologica. Ciò che appare come adeguamento alle esigenze del presente può tradursi, nel medio periodo, in una forma di obsolescenza accelerata.
Questo scenario non riguarda soltanto il mondo del lavoro, ma investe inevitabilmente anche il sistema della formazione. È plausibile ritenere che l’università, chiamata a confrontarsi direttamente con l’evoluzione delle pratiche professionali e della ricerca, sarà sempre più orientata a integrare l’intelligenza artificiale nei propri percorsi, strutturando una parte crescente della formazione attorno a competenze operative avanzate: uso di strumenti, gestione di sistemi complessi, interazione con agenti artificiali.
Una tale evoluzione non è in sé problematica, ma comporta una conseguenza rilevante: più la formazione universitaria si orienta verso l’integrazione operativa dell’AI, più si riduce lo spazio per una formazione non immediatamente funzionale. In questo quadro, la formazione liceale assume un ruolo specifico e non delegabile. Essa non può limitarsi ad anticipare modelli formativi orientati all’operatività, ma è chiamata a garantire ciò che rischia di essere progressivamente compresso nei livelli successivi: la costruzione di un rapporto non strumentale con il sapere, lo sviluppo del giudizio, la capacità di interrogare i presupposti e le implicazioni della conoscenza.
La questione diventa allora quella di individuare quali dimensioni dell’attività umana risultino meno riducibili alla logica della formalizzazione. Non è sufficiente richiamarsi genericamente alla creatività o al pensiero critico, anch’essi in parte simulabili. Più precisamente, si tratta di ambiti nei quali entrano in gioco decisioni normative, interpretazioni situate e responsabilità che non possono essere interamente delegate: la capacità di attribuire senso alle conoscenze, di collocarle in un orizzonte storico e culturale, di valutare le implicazioni etiche delle scelte, di assumere una posizione all’interno di contesti complessi. Queste dimensioni non sono esterne al sapere, ma ne costituiscono una forma più profonda di appropriazione. Esse non si esauriscono nell’esecuzione di compiti, ma implicano un rapporto riflessivo con i contenuti e con il mondo cui essi si riferiscono. In questo senso, la formazione non coincide con l’acquisizione di strumenti, ma con la costruzione di una capacità di orientamento.
Alla luce di queste considerazioni, l’impostazione che pone al centro le discipline come ambiti di pensiero strutturato, la comprensione approfondita dei saperi nelle loro dimensioni teoriche, metodologiche e storiche, e lo sviluppo di un giudizio autonomo e responsabile, non può essere interpretata come un residuo di un modello superato. Essa risponde piuttosto all’esigenza di formare soggetti in grado di confrontarsi con trasformazioni che non possono essere anticipate nella loro forma concreta.
In questo contesto, appare riduttiva l’obiezione secondo cui una simile impostazione costituirebbe una forma di resistenza conservatrice o una “battaglia di retroguardia”. Una tale critica presuppone che l’innovazione consista nell’allineamento immediato della formazione alle pratiche emergenti. Tuttavia, se queste pratiche sono esse stesse soggette a trasformazioni rapide e profonde, una formazione che si limiti ad adattarsi a esse rischia di perdere di vista il proprio compito fondamentale.
Una prospettiva orientata al medio e lungo periodo — quale deve necessariamente essere quella di una riforma degli studi liceali — richiede invece di individuare ciò che conserva valore anche al mutare degli strumenti e dei contesti. In questo senso, l’attenzione al sapere come forma di comprensione, alla disciplina come struttura di pensiero e alla formazione come processo di maturazione personale non rappresenta un ritorno al passato, ma una condizione per evitare che l’educazione si riduca a un adattamento contingente.
La questione non è se la scuola debba tenere conto dell’intelligenza artificiale, ma come farlo. Una risposta centrata esclusivamente sull’operatività rischia di collocare la formazione su un terreno in cui la competizione con la macchina è destinata a intensificarsi. Una risposta che mantenga al centro l’educazione del pensiero e del giudizio mira invece a preservare uno spazio di autonomia e di responsabilità che costituisce la condizione stessa di una partecipazione consapevole alla vita culturale, civile e sociale.
In questa prospettiva, l’impostazione delineata nella bozza di Sezione generale non ignora né sottovaluta le trasformazioni tecnologiche in atto, ma mira a collocare la formazione liceale all’altezza delle sfide dei prossimi decenni, evitando che essa venga interamente assorbita dalla logica funzionale che caratterizza l’evoluzione attuale dei sistemi tecnologici.
