Feb 262014
 

Spunti per un dibattito sulla formazione degli insegnanti del settore secondario[1]

C’è stato un tempo, quello degli anni ’60 e ’70 del secolo scorso, in cui il pensiero pedagogico era sostanzialmente un pensiero filosofico e politico. La pedagogia esercitava allora un fascino indubbio perché univa l’idealità all’impegno, la conoscenza dei fenomeni psicologici e cognitivi a un umanesimo civile. Era una stagione di fervori e di mutamenti, anche in campo scolastico, e lo studio pedagogico, forse non a caso, sembrava materializzarsi in iniziative riformatrici di grande impegno civile come quelle di Don Milani, di Danilo Dolci, di Mario Lodi (mi riferisco a esperienze italiane, ma si potrebbero citare anche altri autori e altre esperienze in campo internazionale e persino cantonale – si pensi, in questo caso, a Franco Lepori e alla sua coraggiosa riforma del settore secondario).

In quegli anni il pensiero pedagogico era quasi sempre un pensiero alternativo e propositivo, di speranza democratica, di reale innovazione, nel segno di un’emancipazione intellettuale considerata base per uno sviluppo sociale partecipato e consapevole. Era il tempo in cui si vedeva nell’educazione uno strumento potentissimo di crescita della persona.

 

Quel che è avvenuto nei successivi decenni (non so se proprio da quando si è cominciato a parlare più che di pedagogia di “scienze dell’educazione”, con appunto l’esigenza – qualche volta la pretesa – di definire “scientifico” l’intervento educativo), mi sembra possa quasi apparire come un percorso di segno opposto. Nel senso che storicamente – spero di sbagliare, ma questa è la percezione che se ne può avere – le scienze dell’educazione e della formazione sono apparse sempre meno autonome e sempre più allineate al pensiero politico ed economico dominante. So bene che c’è un fondo provocatorio e un po’ grezzo in questa mia affermazione: lo assumo come condizione del mio ruolo nel dibattito.

A partire dagli anni ’80, lo studio pedagogico sembra procedere volentieri d’intesa con il potere politico-istituzionale e mette progressivamente piede nell’istituzione, assumendo un ruolo determinante, un ruolo che definirei esecutivo, vuoi nella gestione dei sistemi educativi, vuoi nella definizione degli indirizzi di riforma, vuoi – forse soprattutto – nella formazione dei futuri insegnanti. Con esiti, a dire il vero, non sempre straordinari, ma appunto con il conforto delle autorità, delle istituzioni, che proprio alle scienze dell’educazione si rivolgono per affrontare una certa crisi dei modelli formativi, un certa insoddisfazione per gli esiti scolastici, un certo piano di riforme (spesso invise agli insegnanti). Si determina così uno strano connubio “eterolegittimante”: l’istituzione legittima il ruolo degli “scienziati dell’educazione” ed essi legittimano le riforme, gli indirizzi di politica scolastica, le scuole di formazione dei maestri.

Avviene poi anche un’altra cosa, per certi versi più preoccupante, e cioè che gli insegnanti, astretti a un percorso professionalizzante viepiù impegnativo, si intridono pian piano di pedagogismo e di didattismo manierato e un po’ smarriscono quella natura di intellettuali e di uomini di cultura che è fondamento della loro identità. So bene, anche in questo caso, di calcare eccessivamente la mano, e neppure penso che questo sia responsabilità prima delle scienze dell’educazione o delle scuole di formazione (ben altre ragioni storiche premono sulla figura dell’insegnante), ma mi sembra che non possa e non debba assolutamente mancare una riflessione seria su questo tema. Credo che sia una posizione debole quella di chi, davanti a sollecitazioni critiche di questa natura alza gli scudi, nega risolutamente o affaccia lesa maestà.

 

Proviamo allora a parlare di formazione degli insegnanti, un ambito che nel corso di non più di un paio di decenni (mi riferisco qui ai settori del secondario 1 e 2, scuole medie e medio-superiori) ha conosciuto continue ridefinizioni organizzative e di impostazione pedagogica, istituzionalizzando un obbligo oneroso (da uno a due anni di formazione a tempo pieno) per chi intenda abbracciare la professione dell’insegnamento.

Procedo per appunti stringati, che costano qualche semplificazione di cui preventivamente mi scuso.

  • I modelli di formazione

La necessità (e persino l’obbligo) di una formazione iniziale per i docenti mi sembra sia oggi unanimemente riconosciuta. Se ne potrebbero tuttavia discutere le forme e i contenuti, in primis con chi la scuola la vive e la fa, cioè con gli insegnanti in attività. Spiace constatare che questo non è mai accaduto. C’è uno iato velenoso. I modelli formativi sono stati decisi fuori da qualsivoglia coinvolgimento dei docenti: sono stati, per così dire, calati dall’alto, stabiliti altrove e applicati in Ticino persino con scarsi margini di autonomia progettuale. Lascia basiti il fatto che mai si sia pensato di coinvolgere gli insegnanti nella definizione dei curricoli di formazione della loro professione. Potrei sbagliarmi, ma a me sembra che questo, fra le professioni di livello accademico, sia un caso più che raro.

  • Il dettato federale

Il Ticino in questo campo ha quasi preventivamente abdicato alla sperimentazione di modelli alternativi al dettato confederale (mi riferisco alle opzioni di base, alle quantità formative, alla possibilità di alleggerire la formazione iniziale imposta cercando magari un nuovo e sperimentale modello di collaborazione fra formazione iniziale e formazione continua, al rapporto tra studio accademico e studio professionale ecc.) e ha perseguito innanzitutto il riconoscimento federale dei titoli. Ancora oggi mi chiedo se davvero fosse indispensabile essere “più papisti del papa” e implementare – in ossequio alle raccomandazioni della CDPE[2] – modelli maturati nella realtà maggioritaria dei cantoni svizzero tedeschi. Ne abbiamo guadagnato in qualità? Ne è sempre valsa la pena?

  • Il mutamento di paradigma

Nel corso del primo decennio del nuovo secolo gli istituti di formazione hanno affrontato una riforma radicale, un vero e proprio cambiamento di paradigma per quanto attiene all’accesso alla professione. Da un percorso che prevedeva prima l’assunzione e poi la formazione (e che per altro consentiva una formazione parallela alla pratica, la cosiddetta “formation en emploi”) a un rovesciamento delle tappe: prima l’obbligo del diploma professionale e poi la partecipazione al concorso (ed eventualmente l’assunzione). Sarebbe lungo stare a disquisire su pregi e difetti dell’uno e dell’altro modello. Si può notare che sulla carta almeno ci dovrebbe essere oggi una maggiore chiarezza: da una parte la formazione dall’altra il datore di lavoro. Di fatto però non è esattamente così. La questione è spinosa e complessa. Secondo logica il giovane laureato dovrebbe aver diritto alla formazione eppure non sempre questa è offerta. In Ticino la formazione è “aperta” (anche per una comprensibilissima legge dei numeri e dei costi) quando vi è un fabbisogno reale. In tal modo conta il fatto di capitare nel momento giusto, di terminare gli studi universitari in concomitanza con la possibilità della formazione. Se ci si laurea prima o dopo si dovrà aspettare e sperare. Con quali effetti motivazionali?

D’altra parte, pur nel rispetto delle legittime autonomie decisionali, una più efficace intesa nella definizione dei criteri valutativi tra istituto di formazione e datore di lavoro (lo Stato) parrebbe auspicabile. L’accesso alla professione di insegnante sta diventando insieme una via crucis e una lotteria. C’è dapprima la fatica degli studi accademici, fino a un master (più che auspicabile) o anche a un dottorato: da un minimo di cinque a forse dieci anni di studi. Poi c’è da superare una prova selettiva per l’ammissione alla formazione (c’è giustamente un numerus clausus, visto il numero di posti di pratica disponibili, che non sono infiniti) e un periodo faticoso di formazione: da uno a due anni (tre nel caso di due materie per la scuola media). A questo punto ci si può presentare al concorso pubblico e alle prove d’assunzione (se ci sono posti) e c’è da sperare (ma non è affatto scontato) in un risultato positivo, altrimenti si sono buttati inutilmente anni di fatiche e di aspirazioni professionali.

  • L’attrattiva della professione

Le richieste di formazione, l’iter dell’abilitazione, le condizioni d’accesso alla professione non sono certo le uniche ragioni di una diminuita attrattiva della professione, ma probabilmente qualcosa contano anch’esse. Che poi vi siano, in Ticino per ragioni particolari, molti postulanti non vuol dire che il problema non esista. Non è solo una questione contabile. Perché non considerare questo aspetto? Perché negarlo? Non è forse un tema che dovrebbe preoccupare un istituto di formazione dei docenti (e un datore di lavoro)?

 

E vengo ora a questioni più specifiche, proposte sempre in punta di spillo.

  • Linguaggi e concezioni del pensiero pedagogico

Nel campo della formazione, e del discorso pedagogico, assistiamo significativamente a una continua evoluzione di concetti e di linguaggi. C’è stato inizialmente il periodo degli obiettivi: dalle interminabili tassonomie, alle speciose distinzioni fra obiettivi dichiarativi, procedurali, metodologici, specifici, generali, particolari, sociali, cognitivi, disciplinari, operazionali, …. Una nomenclatura indigesta quando appunto diventava puramente tassonomica. Ma poi si è imboccata la strada gloriosa delle trilogie dei saperi (sapere, saper fare, saper essere; conoscenze, capacità e attitudini) con il rischio di procedere a nuove classificazioni, anche a nuove mortificazioni della struttura disciplinare della nostra tradizione didattica. Non sono state più le epistemologie disciplinari a costituire il dettato formativo quanto ciò che sta al di là, al di fuori, all’incrocio delle discipline (il valore sta insomma nel prefisso inter- trans- meta- pluri-; nell’educazione in-formale, nelle trasversalità, nelle generalità ecc. ecc.). Il tutto accompagnato dalla proclamata “centralità” dell’allievo (quasi misconoscendo l’insegnante e l’imprescindibile qualità della relazione formativa) fino alla attuale magnificenza delle competenze. Ecco che allora viene spontanea una domanda: le scienze dell’educazione non avrebbero a loro volta bisogno di un minimo di storicizzazione? Se il lessico cambia a ogni decennio e i concetti pure e la scuola è sempre in ritardo si corre il rischio di trasmettere l’idea di un perenne cantiere formale dove però fanno difetto gli architetti, i princìpi, i valori, il senso culturale del lavoro.

  • L’identità professionale dell’insegnante e i profili di competenze

La formazione degli insegnanti oggi è per lo più determinata da elenchi di obiettivi e competenze. Un paio di anni fa, partecipando a una giornata di studio organizzata dal DFA[3], mi ero preso la briga di contare, dentro il profilo ideale del docente di scuola media, ben 58 competenze e 47 obiettivi di formazione. Un lungo elenco, degno della miglior computisteria, nel merito del quale non è qui il caso di entrare (non ci si può tuttavia esimere dal rilevare come solo 10 di quei 105 punti, cioè meno di un decimo, concernono aspetti culturali e scientifico-disciplinari!). Dobbiamo però chiederci quale insegnante intendiamo “costruire”, secondo questa logica del puzzle. La dissezione professionalizzante realizza una chiara impostazione tecnico-operativa che è proposta come naturale e non storicamente determinata, e che se è in linea con quanto avviene per altre professioni, tuttavia sarebbe bene discutere nella scuola. Senza nulla togliere all’esecutore pedagogico-didattico, sarebbe opportuno identificare anche l’autonomia e l’apertura critica dell’uomo di cultura, la sua capacità di attribuire senso epistemico al sapere che insegna, il suo essere persona che fa crescere persone.

D’altra parte, forse non a caso, nelle griglie di valutazione utilizzate per le visite nelle SMS in Ticino troviamo un elenco di 39 items corredati ciascuno di caselline da vistare su quattro gradi (scarso, discreto, buono, esperto). Chiediamoci se, consegnando queste griglie ai futuri docenti, li aiutiamo davvero a crescere professionalmente, se diamo una giusta immagine della funzione educativa. O piuttosto trasmettiamo loro, magari senza volerlo, l’idea di una farragine tecnica, di un controllo da catena di montaggio, mortificando ancora una volta quel collante di natura intellettuale e culturale e pedagogica che solo legittima la professione? L’involontario recupero di un approccio fordista e taylorista nella formazione (e nella scuola) è inquietante.

  • L’immagine, l’utilità e la qualità della formazione

Una cosa davvero non si riesce a capire. Perché mai la formazione iniziale è sostanzialmente poco poco apprezzata dai docenti che l’hanno vissuta? C’è qualcosa che non torna. Si può pensare che a nessuno piaccia essere costretto a un lungo tempo di formazione o che un certo grado di insoddisfazione sia quasi fisiologico. Ma indubbiamente c’è dell’altro. Perché non mettere in campo dei sistemi di valutazione della qualità e dell’efficacia del vissuto formativo? Perché non avviare una ricerca proprio in questo campo? Perché non cercare di capire le ragioni di un’immagine tendenzialmente poco lusinghiera dei corsi e dei formatori?

 

Mi fermo qui, anche se ci sarebbero molte cose da aggiungere e sulle quali tornare a riflettere.

La voce del DFA (e dei suoi formatori) è ancora praticamente assente nel dibattito sulle politiche scolastiche. È un bene? È un male? Qual è, in questo campo, il ruolo di un istituto di formazione che si vuole di livello accademico? L’offerta di formazione continua, ma forse soprattutto la ricerca, stentano a conquistare una visibilità e una credibilità presso gli insegnanti. Sul delicato rapporto fra le scienze dell’educazione, le didattiche disciplinari e i fondamenti epistemologici si fatica ad avviare una riflessione critica. Sul gravoso (e sempre più urgente) tema dell’identità professionale del docente, sulle trasformazioni in atto, sul futuro di questa professione l’atteggiamento sembra piuttosto passivo e, come già dicevo, passivamente esecutivo.

La sensazione è che occorra lavorare (e investire parecchio anche in idee, intelligenze, indirizzi, aspirazioni) per recuperare un’autonomia critica del pensiero pedagogico. È una condizione vitale per la formazione degli insegnanti.

 

Fabio Camponovo

 


[1] Si ripropone qui l’intervento di Fabio Camponovo alla serata organizzata a Bellinzona dal Movimento della Scuola sul tema della formazione degli insegnanti in Ticino (Un incontro con Michele Mainardi e Fabio Merlini, Bellinzona, 5 dicembre 2013). L’intervento conserva il tono informale e prevalentemente interlocutorio che preludeva al dibattito.

[2] CDPE: Conferenza svizzera dei Direttori cantonali della Pubblica Educazione.

[3] Il profilo del docente di scuola media, giornata di studio promossa dall’UIM e dal DFA, Locarno, 5 maggio 2012. Gli atti della giornata sono consultabili sul sito del DFA all’indirizzo http://www.supsi.ch/dfa/eventi-comunicazioni/news/2013/2013-01-22.html e in parte pubblicati su rivista (cfr. “Verifiche”, n. 4, ottobre 2012).

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