Mag 042015
 

Il Collegio Docenti della scuola media di Morbio Inferiore si è riunito il 26 marzo 2015 e, dopo attento esame del documento dipartimentale “Profilo e compiti istituzionali dell’insegnante nella scuola ticinese”, ha approvato all’unanimità (1 astenuto) la seguente risoluzione che riassume le idee, le opinioni e le perplessità che il testo in questione ha suscitato.

Al fine di renderne più agevole la lettura, questa presa di posizione è stata suddivisa in più riflessioni, tratte dal testo di Fiorenzo Valente, pubblicato su Verifiche 46/1.

Il ruolo del docente: da intellettuale indipendente a mero funzionario amministrativo

Quale aspetto iniziale, ci preme osservare che il documento, peraltro privo di indicazioni relative ai suoi autori, ha un carattere definitorio. Nessun insegnante è stato consultato e ciò contribuisce a svilirne il ruolo di interlocutore e a confinarlo nella funzione di mero esecutore di direttive. In quest’ottica ciò è senz’altro congruente con la scarsa considerazione che emerge dal documento per quelle doti di autonomia, di responsabilità personale, di libertà intellettuale di cui l’insegnante è portatore. Invece di promuovere la professionalità attraverso un rafforzamento del suo statuto fondato sulla qualità intellettuale e culturale del suo operato, l’estensore opta per un lungo elenco di frasi minime; esse delineano un “profilo” che verte soprattutto sugli aspetti procedurali della professione e che sottolinea bene i suoi scopi: essere uno strumento per esercitare funzioni gestionali, regolatrici e ispettive[1]. Appare qui in tutta la sua evidenza la conclusione di quel processo di slittamento che ha portato la scuola a perdere la sua prestigiosa funzione di istituzione statale, che traeva la sua forza, oltre che dalla qualità dell’insegnamento che proponeva, anche dalla nobile missione che lo Stato le attribuiva, e ad assumere quella di azienda distributrice di servizi.

 

La proliferazione di testi normativi sulla scuola da parte di politici e funzionari

Negli ultimi tempi abbiamo assistito a una proliferazione di testi normativi in diversi ambiti che riguardano la scuola. Sembrerebbe che i responsabili politici e amministrativi di questo settore istituzionale siano stati colti da una smania, improntata ad una certa ansia, di fotografare, di fissare e poi anatomizzare una professione che, essendo per sua natura poliedrica, parrebbe sfuggire a questa volontà di catalogare e di declinare in liste composte da innumerevoli punti (o frasi minime a carattere regolativo-descrittivo) la realtà. L’onda lunga della codificazione cavillosa e inconcludente dell’attività didattica in interminabili liste, come nell’attuale piano di formazione e nel futuro piano di studi, ha dunque raggiunto l’insegnante, scomponendone e poi dissolvendone la figura che, invece, dovrebbe essere consolidata nella sua autorevolezza[2].

L’insegnante verrebbe così a trovarsi dolorosamente stretto in una morsa, tra la ganascia del Profilo e quella di colui che lo interpreta, che lo porterà a torcersi fino a diventare privo di certezze e punti di riferimento.

 

Come se si potesse ridurre il tutto a una lista di competenze misurabili … 

Lo spirito che informa il documento è coerente con quel movimento in atto che vede i sistemi formativi essere oggetto di continue operazioni di monitoraggio, attraverso prove generalmente impostate per rilevare competenze misurabili e comparabili. Da ciò sembra discendere che il profilo dell’insegnate debba dunque essere compatibile con questo tipo di approccio: le sue caratteristiche, fino a poco tempo fa ritenute componenti inscindibili e tratti unitari sussunte nella figura intellettuale di un professionista della cultura e dell’insegnamento dedito allo studio e alla ricerca disciplinari, sono scomposte e analizzate in un quadro funzionale tripartito (profilo personale, profilo professionale, profilo istituzionale) di micro competenze.

 

Nel nome di un’omologazione buonista

L’idea di fondo di questo documento è definire le linee che dovrebbero fare dell’insegnante un professionista dell’apprendimento, omologandone le caratteristiche, che pure hanno accenti diversi a seconda del settore in cui egli opera: se si vogliono individuare dei tratti comuni tra l’insegnante di scuole dell’infanzia e quello del secondario II o quello delle scuole professionali, si giunge giocoforza solo a una ovvia elencazione di tratti socio-relazionali.

 

Riflessioni sul contenuto e sulla forma del testo

Scorrendo il testo, nei cento punti elencati (redatti utilizzando un’espressione in più punti traballante, non accettabile per un documento dipartimentale), si coglie che la lista contiene banali affermazioni, sulle quali è difficile dichiararsi in disaccordo: chi, per esempio, non sottoscriverebbe che “l’insegnante [debba] ama[re] la cultura” (p. 5)? Accanto a queste ve ne sono altre che lasciano senza parole: “[l’insegnante] sa disimparare quando è necessario” (p. 11). Spicca su tutto in modo palese l’assenza di riferimenti sia alla formazione scientifica e culturale, sia alla capacità di esercitare lo spirito critico, sia all’autonomia intellettuale e didattica. Per contro è espresso a lettere di fuoco il diktat secondo il quale l’opera dell’insegnante deve assecondare e compiacere le effimere e cangianti conquiste effettuate nell’ambito della ricerca in scienze dell’educazione (p. 8).

In conclusione, come appare evidente da quanto esposto sopra, riteniamo certamente fondamentale definire l’identità professionale dell’insegnante, ma giudichiamo che il documento in questione non sia adatto a tale scopo e che non sia proponibile come documento ufficiale del DECS. Invitiamo perciò il Dipartimento a ritenere determinante “come strumento orientativo”[3] per riferirsi alla professionalità quanto è già iscritto nei documenti legislativi vigenti e peraltro citati nell’Introduzione a p. 2 e a cui aggiungeremmo il riferimento agli articoli 45 e 46 della LS del 1 febbraio 1990[4].

 

Note

[1] Cfr. Profilo e compiti istituzionali dell’insegnante nella scuola ticinese, p. 2, cpv. 3.

[2] Basti riferirsi all’incisiva riflessione di Hannah Arendt: “ La compétence du professeur consiste à connaître le monde et à pouvoir transmettre cette connaissance aux autres, mais son autorité se fonde sur son rôle de responsable du monde. Vis-à-vis de l’enfant, c’est un peu comme s’il était un représentant de tous les adultes, qui lui signalerait les choses en lui disant: «Voici notre monde.» ” (Hannah Arendt, “La crise de l’éducation” in La crise de la culture, Paris, Gallimard, 1972, p. 243).

[3] Cfr. lettera di accompagnamento al documento.

[4]

Il docente: professionalità e stato giuridico

Definizione

Art. 45

1Il docente è incaricato, nello spirito delle finalità della scuola, dell’istruzione e dell’educazione degli allievi ed è chiamato a partecipare alla conduzione dell’istituto in cui opera.

2Il docente, attraverso un’efficace attività culturale e didattica, deve assicurare la formazione degli allievi, favorire l’acquisizione del sapere e promuoverne l’elaborazione critica stimolando la partecipazione dei giovani ai processi di rinnovamento socioculturale.

   Libertà d’insegnamento e autonomia didattica

Art. 46

1Al docente sono riconosciute la libertà d’insegnamento e l’autonomia didattica, nel rispetto delle leggi, delle disposizioni esecutive e dei programmi.

2Il docente deve svolgere la sua attività nel rispetto dei diritti degli allievi, tenuto conto della loro età, della particolarità del rapporto educativo e del carattere pluralistico della scuola.

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