Mar 262015
 

Il comitato del Movimento della Scuola, dopo attenta lettura e tenuto conto di quanto emerso in occasione dell’assemblea degli iscritti del 17 dicembre 2014, ha deciso di evitare di esporre le proprie osservazioni seguendo punto per punto il documento sottoposto a consultazione. Ha piuttosto deciso di riportare la sintesi di una serie di riflessioni di carattere generale, convinto che le perplessità che il documento ha suscitato in noi abbiano radici nell’impostazione di fondo del testo e non solo in sue parti specifiche.

  • La scelta di elaborare, allo scopo di definire i principali tratti del profilo dell’insegnante, un testo di tipo fondamentalmente regolativo non è da ritenersi scontata (seppure indubbiamente in linea con una tendenza oggi largamente diffusa). È una scelta che, fin dalla forma testuale adottata, sembrerebbe privilegiare intenti innanzitutto normativi. Lo stile usato, l’assenza pressoché totale di elementi che problematizzino i compiti elencati, il tono a tratti conseguentemente perentorio, sono tutte caratteristiche che rafforzano questa impressione e che spingono a credere che a prevalere sia stata l’idea secondo la quale il documento dovrà servire in particolar modo quale strumento per il controllo e la vigilanza degli insegnanti. Ma, come d’altronde è scritto anche nell’introduzione al documento stesso, un profilo del docente dovrebbe avere anche – soprattutto, aggiungiamo noi – altri scopi: avviare un confronto pubblico sull’identità di una professione ‘difficile’ e per certi versi in crisi, rilanciarne l’attrattiva, offrire maggiore visibilità al lavoro degli insegnanti, stimolare la riflessione tra i docenti sul senso e le specificità del proprio mestiere, e altro ancora: la tipologia di testo adottata ci pare scarsamente funzionale a queste finalità.
  • Facilmente il lungo elenco di punti che compongono questo documento suscita nei docenti un senso di frustrazione, dettato dalla quasi totale assenza di valorizzazione di parte significativa delle caratteristiche di cui essi si sentono portatori, quelle relative alla componente intellettuale del loro lavoro e dei compiti educativi che sono loro assegnati.
    Tali sentimenti sono ovviamente vissuti in misura e forme diverse a dipendenza dell’ordine scolastico in cui si è inseriti, ma è percepibile da chiunque il fatto che il profilo elaborato tenda ad appiattire la professione di insegnante su una condizione che potremmo definire impiegatizia, mettendo in evidenza nel contempo quasi solo una delle molteplici dimensioni del mestiere, quella relazionale, certo importante ma che non può risultare sola e isolata. Si assegna insomma ai docenti una pletora di compiti esecutivi, perlopiù di tipo socio-assistenziale, semplificando eccessivamente, ci pare in misura un poco disarmante, il loro ruolo. La capacità del docente di relazionarsi autonomamente alla cultura (ben al di là del generico “amore” per essa) e di mettere a valore le componenti educative veicolate dall’insegnamento delle discipline, il carattere decisivo del rapporto che esso instaura con lo studio e la ricerca, in generale l’importanza della solidità dell’approccio critico con cui si assume le sue responsabilità deontologiche, sono aspetti essenziali di cui il documento si disinteressa, ma che a nostro parere invece devono continuare ad essere considerati fondanti della professione.
  • La frustrazione a cui si è fatto riferimento nel punto precedente è facilmente accompagnata nei docenti da un altro sentimento: un senso di apparente inadeguatezza di fronte all’oggettiva difficoltà a corrispondere alla figura delineata nel documento, una sorta di “super insegnante” – ci si perdoni il termine – dotato di 100 (!) specifiche qualità. Va sottoposta a critica la scelta di proporre un profilo ‘ideale’ di insegnante che si presenta come la somma aritmetica di puntuali e isolate qualità (o presunte tali). L’insegnante – si dice – dispone e si impegna a sviluppare caratteristiche come, per citarne alcune, la pazienza, l’autocontrollo, l’empatia, la flessibilità, l’apertura mentale, la coerenza, il carisma, ecc. ecc. Sono, queste, virtù che non possono essere né verificate né osservate al di fuori di un contesto, che possono assumere un segno diverso a dipendenza dell’insieme delle caratteristiche della persona implicata. L’impressione è che l’ormai frequente, seppure discutibile, abitudine a misurare per vie compilatorie la qualità di ciò che si intende sottoporre a giudizio faccia sempre più spesso dimenticare l’importanza dello sguardo d’insieme, della visione olistica, nei processi valutativi. Quelle elencate sono, è indubbio, in molti casi qualità positive e utili, ma non esprimono un valore assoluto in sé e nella loro applicazione richiedono intelligenza, senso della misura, equilibrio di giudizio e capacità di lettura della realtà in cui si opera. In altri termini esse sottintendono, da  parte dell’insegnante, spirito critico e cultura, proprio quelli aspetti che ci sembra nel profilo proposto manchino oppure appaiono mortificati.
  • Tra le attitudini personali, nel documento sembrerebbe che si attribuisca un’importanza rilevante alla flessibilità e alla motivazione per l’innovazione. Si tratta di due concetti per lo meno ambivalenti, oggigiorno piuttosto abusati, spesso presentati come la panacea per risolvere tutti i problemi di questo nostro mondo liquido, per usare la metafora felice di Zygmunt Bauman. Non abbiamo niente in particolare contro l’innovazione nel campo dell’insegnamento né siamo di principio contrari all’essere flessibili, cioè a considerare la possibilità di adattarsi a condizioni che mutano. Pensiamo però che ogni novità e ogni cambiamento debbano essere valutati all’interno di una serie di parametri, tra i quali in primo luogo il tema complesso delle finalità del nostro lavoro e della scuola in generale. L’esigenza innovativa non può assurgere a valore in sé, non è, solo perché enunciata, garante di ogni progresso, essa va valutata in relazione ai suoi intendimenti e alle sue conseguenze, quindi al giudizio che diamo degli uni e delle altre. Il cambiamento può assumere insomma anche una valenza negativa; conseguentemente, se proprio volessimo chinarci su questa questione, la capacità di opporsi a esso, di vagliarlo criticamente, eventualmente di resistervi, andrebbero a loro volta considerate – assieme a flessibilità e spinta all’innovazione, non sembri un paradosso – una delle qualità che un docente dovrebbe coltivare.
  • Quando appena affermato va messo in relazione con il tipo di rapporto che il documento invita a sviluppare tra corpo docenti e scienze dell’educazione, che a onor del vero ci lascia alquanto sgomenti. Il docente ideale, si sostiene, «deve essere pronto a rimettere in discussione in modo anche profondo alcuni concetti, modelli e convinzioni di fondo, alla luce dei risultati della ricerca condotta nell’ambito delle scienze dell’educazione» (p. 8). Ma è bene ricordare che le scienze dell’educazione non sono delle “scienze esatte” né hanno la pretesa di determinare il “giusto”. Proprio in ragione di questa loro natura, i «risultati dalla ricerca condotta nell’ambito delle scienze dell’educazione» sono oggetto di confronto e di dibattito, a volte anche acceso; in seno alle scienze dell’educazione hanno dignità scientifica una pluralità di approcci e di discorsi, il cui peso reciproco muta con il mutare delle congiunture politico-culturali, come è inevitabile – per certi versi auspicabile – per qualsiasi altra scienza sociale.
    Di tutto ciò non sembra che nel testo in consultazione si tenga granché conto: sotto traccia è invece delineata un’idea di insegnante che – flessibile e votato alla perenne innovazione – è pronto ad assimilare acriticamente le più aggiornate (e mutevoli) indicazioni fornitegli dallo scienziato dell’educazione di turno o dall’autorità scolastica. A nostro avviso, questa immagine – che qualcuno potrebbe considerare, con qualche facile argomento a favore, lesiva della dignità professionale del docente – va sostituita con quella di una figura a cui continuare piuttosto a garantire la libertà d’insegnamento, cioè, nello specifico, la libertà di interpretazione in materia pedagogica e didattica.
  • I richiami ai compiti istituzionali e alle responsabilità dell’insegnante, così come formulati, potrebbero essere fonte di equivoci. Essi, inseriti in un documento dal carattere decisamente prescrittivo, danno infatti l’impressione che si voglia insistere sulla necessità di una certa condiscendenza da parte dei docenti nei confronti dell’istituzione (e della società). Perché, ad esempio, richiamare il docente al senso di responsabilità nei confronti dell’istituto scolastico per nove volte e solo per due volte invece nei riguardi degli allievi? Perché sottolineare i doveri che lo Stato o il mondo del lavoro impongono all’insegnante, già peraltro esplicitati nella normativa vigente, e invece non dire nulla sulla funzione ‘attiva’ che egli , secondo le indicazioni della Legge della scuola, è portato ad assumere nei confronti della società, ad esempio proponendosi di «correggere gli scompensi socioculturali » o di promuovere «le istanze di giustizia e la libertà»? A nostro parere, per quanto riguarda lo specifico terreno dei compiti istituzionali dell’insegnante, vanno considerate come sufficienti le indicazioni che vengono offerte da leggi e regolamenti già in vigore.

Per queste ragioni chiediamo che questo documento sia ritirato ed eventualmente riscritto tenendo conto delle osservazioni espresse. Auspichiamo nel contempo una maggiore e migliore – a nostro avviso indispensabile – partecipazione degli insegnanti alla sua eventuale riscrittura.

Un cordiale saluto.

 

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