Set 022013
 

Introduzione
La legge sull’aggiornamento dei docenti tocca un ambito molto delicato, con complesse implicazioni professionali e culturali. Che si sia sentita l’esigenza di cambiarla, in una realtà scolastica e istituzionale certamente in mutamento, è comprensibile. Magari anche auspicabile. Tuttavia I Verdi vedono in questa proposta, che pure contiene qualche aspetto condivisibile, un vizio di fondo che potrebbe portare con sé – come conseguenza non necessariamente voluta ma in qualche modo iscritta nel testo – un’involuzione del sistema scolastico anziché un suo miglioramento.

Cerchiamo di spiegarci nella forma più diretta e semplice possibile, rimanendo sulla questione che ci sembra centrale, senza entrare in aspetti di dettaglio.
Il docente
La professione implica necessariamente un costante confronto tra la sua preparazione e la realtà in cui si trova a operare. Ciò richiede di per sé una pratica di costante aggiornamento, da quello che deriva dal fare quotidiano, e che porta a continui aggiustamenti di contenuti e di strategie didattiche, a quello legato a forme più strutturate, anche istituzionalizzate, di appro-fondimento e ricerca. È chiaro che nei diversi ordini di scuola la situazione si presenta in modo diverso: per esempio una relazione regolare con il mondo della ricerca accademica sarà più presente nel settore mediosuperiore. Ma in generale si può dire che la professione stessa porta inevitabilmente al perfezionamento e alla ricerca di nuove pratiche e nuovi saperi. Questo pro-cesso è in primo luogo caratterizzato da attività di auto-aggiornamento (letture, confronti e ri-flessioni) alle quali si aggiungono le varie proposte istituzionali (gruppi di materia, esperti del settore, istituti di formazione, ecc.).
L’autonomia messa in forse
Il nostro sistema scolastico lascia ampio spazio alla libertà di insegnamento, pur all’interno di un quadro di riferimento prescrittivo. Fin qui l’autonomia del docente è garantita anche nell’ambito dell’aggiornamento (con un’affermazione chiara, benché generica: «il docente è responsabile del proprio aggiornamento»).
La varie modifiche ora proposte – a tratti apparentemente solo terminologiche, a tratti apertamente volte alla creazione di un nuovo quadro organizzativo – sembrano nascere da una sorta di sfiducia nelle capacità di auto-aggiornamento del docente e da una volontà di inquadramento e controllo. Questa volontà finisce per trovare la sua espressione su un piano prevalente-mente quantitativo e formale. In questo non c’è nulla di sorprendente: nell’intento di mettere ordine e verificare si finisce per dotarsi di quegli strumenti che misurano il misurabile (per esempio il numero minimo di giornate dedicate a questa parte essenziale della professione). L’altro indirizzo che si può cogliere nel testo in consultazione è la tendenza alla centralizzazione, che qui si concretizza soprattutto con l’introduzione di piani quadriennali.
Particolarmente significativo è il capoverso 4 dell’articolo 4, dove si legge «è data facoltà al docente di documentare altri corsi o attività personali nel campo di attività del docente», e questo pur avendo ripreso dalla vecchia legge che «il docente è responsabile della propria formazione continua» (dove si sostituisce aggiornamento con formazione continua, il che aprirebbe un al-tro discorso in cui non ci addentriamo: l’ha già fatto, tra gli altri, il Movimento della scuola). Dal-la centralità del docente, che in autonomia progetta un proprio percorso formativo, si passa co-sì al docente che deve certificare la propria partecipazione a corsi proposti dagli istituti forma-tori (a cui si è attribuito il compito di organizzare la formazione continua) e può eventualmente, se proprio lo desidera, documentare il suo lavoro di auto-aggiornamento (ne ha «facoltà»). Sembra proprio che l’auto-aggiornamento/formazione diventi una sorta di semplice appendice, peraltro poco significativa. Riteniamo invece che l’auto-aggiornamento debba essere considera-to il cuore del costante sforzo di rinnovamento del docente (e della scuola). Questo in armonia con la nostra Weltanschauung che dà molta importanza alla biodiversità (anche culturale), alle iniziative dal basso, alla responsabilità e alla creatività del singolo. In questo senso lo Stato do-vrebbe garantire la coesistenza di una molteplicità di offerte e di attività in questo ambito, sti-molando e valorizzando allo stesso modo le attività individuali di aggiornamento professionale e di produzione culturale, le iniziative di gruppi di docenti (di materia, di sede…) e le proposte formative degli istituti. Sembra invece che si tenda a uno sbilanciamento verso queste ultime, dando luogo a un temibile monopolio della «formazione continua».
Certo, ci sarebbe di peggio
Perlomeno questa proposta di revisione della legge non si spinge fino agli orizzonti prefigurati nell’iniziativa parlamentare generica presentata nel marzo 2011 da Monica Duca Widmer e Luca Pagani che chiedeva tra l’altro l’introduzione di crediti ECTS in questo ambito. La legge in discussione ha evitato di seguire pienamente questa logica aberrante, che avrebbe impoverito fortemente la relazione tra il docente e la propria formazione: non più libera attività di ricerca e confronto, ma corsa alla certificazione, all’accumulo di punti, alle graduatorie definite da criteri forzatamente quantitativi, con una perdita di qualità della scuola. La revisione sembra tuttavia condividere, di quell’insana proposta, la volontà di centralizzazione e di controllo. Anche a proposito della nuova legge possono valere le considerazioni di Franco Zambelloni che la Commis-sione speciale scolastica aveva ripreso nelle sue considerazioni in merito a quell’iniziativa: «La quantità è certificabile secondo parametri standard, la qualità invece si può apprezzare solo con l’esperienza personale: ma oggi siamo nell’era della tecnica, e la tendenza è di trasferire all’uo-mo l’efficienza senza passione che ci si attende dalle macchine […]. La dolcezza di un sorriso, l’intelligenza di una spiegazione didattica, l’umanità di uno scambio interpersonale non sono misurabili. Adottando il modello della tecnica rinunciamo alla qualità e facciamo trionfare l’esecuzione meccanica e la burocrazia che la certifica» (14 novembre 2011). È ragionevole temere, ripetiamo, che anche l’applicazione della legge ora proposta in revisione possa infine prendere queste strade.
Possiamo accontentarci di sperare nel regolamento?
Certo si tratterà anche di vedere come il regolamento di applicazione saprà interpretare i punti oscuri o sospesi della legge. Andrà nella direzione di una formulazione rigida di quanto suggeri-to dagli articoli? In quel caso la scuola ticinese non ne trarrà certo un guadagno. C’è da sperare che si riconosceranno invece ai docenti ampi margini di autonomia su questo terreno (riconoscendo, con questo, anche la dignità della loro professione).
Ma sarebbe meglio già intervenire sulla legge stessa, modificando alcuni punti della proposta attuale. In questo senso ci sembrano valide le proposte di emendamento elaborate dal collegio del Liceo di Lugano 1 (19 giugno 2013), che abbiamo avuto modo di leggere e discutere.

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